martes, 5 de marzo de 2013
lunes, 18 de junio de 2012
ALGO DE LO QUE HACE MEXICO CON LA EDUCACION INCLUSIVA
La página de la SEP (Secretaría de Educación Pública) de México, para que la visiten y vean los planes para la Educación Inclusiva-
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/index.php
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/literaturainfantil.aspx
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/index.php
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/literaturainfantil.aspx
EDUCACION INCLUSIVA EN MEXICO
Educación
Los Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y superior para los niños, los jóvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados, y deben velar por que la educación de las personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza.
1. La responsabilidad de la educación de las personas con discapacidad en entornos integrados corresponde a las autoridades docentes en general. La educación de las personas con discapacidad debe constituir parte integrante de la planificación nacional de la enseñanza, la elaboración de planes de estudio y la organización escolar.
2. La educación en las escuelas regulares requiere la prestación de servicios de interpretación y otros servicios de apoyo apropiados. Deben facilitarse condiciones adecuadas de acceso y servicios de apoyo concebidos para atender las necesidades de personas con diversas discapacidades.
3. Los grupos de padres y las organizaciones de personas con discapacidad deben participar en todos los niveles del proceso educativo.
4. En los Estados en que la enseñanza sea obligatoria, ésta debe impartirse a las niñas y los niños aquejados de todos los tipos y grados de discapacidad, incluidos los más graves.
5. Debe prestarse especial atención a los siguientes grupos:
(a) Niños muy pequeños con discapacidad
(b) Niños preescolares con discapacidad
(c) Adultos con discapacidad, sobre todo las mujeres.
6. Para que las disposiciones sobre instrucción de personas con discapacidad puedan integrarse en el sistema de enseñanza general, los
Estados deben:
(a) Contar con una política claramente formulada, comprendida y aceptada en las escuelas y por la comunidad en general;
(b) Permitir que los planes de estudio sean flexibles y adaptables y que sea posible añadirle distintos elementos según sea necesario;
(c) Proporcionar materiales didácticos de calidad y prever la formación constante de personal docente y de Apoyo.
Texto completo en:
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documentos/PoliticaNacional/NormasUniformes.pdf
Los Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y superior para los niños, los jóvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados, y deben velar por que la educación de las personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza.
1. La responsabilidad de la educación de las personas con discapacidad en entornos integrados corresponde a las autoridades docentes en general. La educación de las personas con discapacidad debe constituir parte integrante de la planificación nacional de la enseñanza, la elaboración de planes de estudio y la organización escolar.
2. La educación en las escuelas regulares requiere la prestación de servicios de interpretación y otros servicios de apoyo apropiados. Deben facilitarse condiciones adecuadas de acceso y servicios de apoyo concebidos para atender las necesidades de personas con diversas discapacidades.
3. Los grupos de padres y las organizaciones de personas con discapacidad deben participar en todos los niveles del proceso educativo.
4. En los Estados en que la enseñanza sea obligatoria, ésta debe impartirse a las niñas y los niños aquejados de todos los tipos y grados de discapacidad, incluidos los más graves.
5. Debe prestarse especial atención a los siguientes grupos:
(a) Niños muy pequeños con discapacidad
(b) Niños preescolares con discapacidad
(c) Adultos con discapacidad, sobre todo las mujeres.
6. Para que las disposiciones sobre instrucción de personas con discapacidad puedan integrarse en el sistema de enseñanza general, los
Estados deben:
(a) Contar con una política claramente formulada, comprendida y aceptada en las escuelas y por la comunidad en general;
(b) Permitir que los planes de estudio sean flexibles y adaptables y que sea posible añadirle distintos elementos según sea necesario;
(c) Proporcionar materiales didácticos de calidad y prever la formación constante de personal docente y de Apoyo.
Texto completo en:
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documentos/PoliticaNacional/NormasUniformes.pdf
Experiencias Pedagógicas de Educación Inclusiva en el D.F.
Experiencias Pedagógicas de Educación Inclusiva en el D.F.
En el marco del Programa General de Trabajo 2008-2012 y de la Agenda para el ciclo escolar 2008-2009, la Dirección de Educación Especial realizó el Primer Encuentro Internacional: La Educación Básica en un Contexto Inclusivo, con sede en la Ciudad de México, los días 24, 25 y 26 de septiembre de 2008; con la presencia de ponentes internacionales y nacionales, así como las aportaciones de los profesionales de los servicios educativos que día a día colaboran con la mejora educativa.
Se realizó la invitación a directivos, docentes y equipos técnicos; así como a padres de familia, alumnos y profesionales de instituciones u organismos afines para que compartieran sus experiencias y propuestas llevadas a cabo para la atención a los alumnos con discapacidad, necesidades educativas especiales o aptitudes sobresalientes; las cuales permitieran reconocer elementos y procesos que hubieran llevado a resultados significativos en cuanto a la implementación de recursos y apoyos desde una perspectiva de la atención a la diversidad y que reflejaran los logros en cuanto a la construcción de Escuelas Inclusivas.
La socialización de estas experiencias, tienen la finalidad, entre otras de permitir que sean tomadas en cuenta por otros profesionales de la Educación Básica y particularmente de la Educación Especial, a fin de que los procesos de trabajo se vean fortalecidos en beneficio de los alumnos, que por diferentes circunstancias viven en condiciones de vulnerabilidad y enfrentan dificultades para lograr los propósitos educativos. He aquí uno de estos trabajos.
Pincha para ver el artículo.
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documentos/ExperienciasPedagogicas.pdf
En el marco del Programa General de Trabajo 2008-2012 y de la Agenda para el ciclo escolar 2008-2009, la Dirección de Educación Especial realizó el Primer Encuentro Internacional: La Educación Básica en un Contexto Inclusivo, con sede en la Ciudad de México, los días 24, 25 y 26 de septiembre de 2008; con la presencia de ponentes internacionales y nacionales, así como las aportaciones de los profesionales de los servicios educativos que día a día colaboran con la mejora educativa.
Se realizó la invitación a directivos, docentes y equipos técnicos; así como a padres de familia, alumnos y profesionales de instituciones u organismos afines para que compartieran sus experiencias y propuestas llevadas a cabo para la atención a los alumnos con discapacidad, necesidades educativas especiales o aptitudes sobresalientes; las cuales permitieran reconocer elementos y procesos que hubieran llevado a resultados significativos en cuanto a la implementación de recursos y apoyos desde una perspectiva de la atención a la diversidad y que reflejaran los logros en cuanto a la construcción de Escuelas Inclusivas.
La socialización de estas experiencias, tienen la finalidad, entre otras de permitir que sean tomadas en cuenta por otros profesionales de la Educación Básica y particularmente de la Educación Especial, a fin de que los procesos de trabajo se vean fortalecidos en beneficio de los alumnos, que por diferentes circunstancias viven en condiciones de vulnerabilidad y enfrentan dificultades para lograr los propósitos educativos. He aquí uno de estos trabajos.
Pincha para ver el artículo.
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documentos/ExperienciasPedagogicas.pdf
domingo, 17 de junio de 2012
COMUNIDAD ACADÉMICA DE MAESTROS
COMUNIDAD ACADÉMICA DE MAESTROS
Los maestros como grupo
de verdaderos profesionales,
formando comunidad,
equipos de aprendizaje.
Se requiere ser humildes
desde el ser y el saber,
el valor de cada uno
querer reconocer.
El respeto como principio,
la pedagogía como pasión,
la formación como misión
y la transformación como objetivo.
Dialogar, no discutir
exponer con argumentos,
u en medio del debate
hallar puntos de encuentro.
Unirse en el propósito
de mejorar la educación
y a través del conocimiento
hacer del mundo mejor
Recordando a Paulo Freire
los maestros como intelectuales,
asumiéndose inacabados
y construyéndose unos a otros.
En sus muy sabias palabras:
todos sabemos algo,
también algo ignoramos
pero juntos, es como aprendemos.
Los maestros como grupo
unidos en una comunidad
que ama el conocimiento
y también a la humanidad.
Nora Liliana Vásquez Pérez
sábado, 16 de junio de 2012
La evaluación de la calidad en la Argentina: un análisis preliminar del discurso oficial (I)
La evaluación de la calidad en la Argentina: un análisis preliminar del discurso oficial
Uno de los ejes del modelo de Reforma Educativa que se está implementando actualmente en la Argentina, es la evaluación de calidad, establecida en el marco legal de dicha reforma que es la Ley Federal de Educación, sancionada en el año 1993. A continuación intentaremos reconstruir el discurso oficial de evaluación de la calidad en torno a tres ejes: qué se evalúa, cómo se evalúa y para qué se evalúa.
¿Qué se evalúa?
En el documento Bases Conceptuales del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación Básica y Media, se responde extensamente a esta pregunta:
“Un primer sentido del concepto es el que surge por oposición a los fenómenos de vaciamiento [de contenidos]. En ese sentido la calidad es entendida como “eficacia”: una educación de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender –aquello que está establecido en los planes y programas curriculares- al cabo de determinados ciclos o niveles. En esta perspectiva el énfasis está puesto en que, además de asistir, los niños y los adolescentes aprendan en su paso por el sistema. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los resultados del aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa.
Una segunda dimensión del concepto de calidad, complementaria de la anterior, está referida a qué es lo que se aprende en el sistema y a su “relevancia” en términos individuales y sociales. En este sentido una educación de calidad es aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona (...) y para desempeñarse adecuadamente en los diversos ámbitos de la sociedad...”
Finalmente, una tercera dimensión es la que refiere a la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde esta perspectiva una educación de calidad es aquella que ofrece a niños y a adolescentes un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente adecuadamente preparado para la tarea de enseñar, buenos materiales de estudio y trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc.”.(Doc. Nº 12, 1994: 8-9)
Por otra parte el Documento Nº 4 (1993) establece como competencias al SNE, las siguientes:
1. Establecer criterios para la medición de la calidad educativa del sistema.
2. Establecer un sistema de evaluación que permita medir la calidad de la enseñanza impartida por el Sistema Educativo Nacional en todas las jurisdicciones, ciclos, niveles y regímenes.
3. Evaluar el funcionamiento del Sistema Educativo Nacional en todas las jurisdicciones, ciclos, niveles y regímenes.
4. Evaluar la formulación de los programas nacionales de mejoramiento de la calidad de la enseñanza.
5. Implementar operativos de evaluación de calidad a fin de generar información sobre el rendimiento de los alumnos, para la elaboración de políticas de mejora.”(Doc. Nº 4, 1993: 2)
A pesar de la complejidad con que el discurso oficial presenta la definición e implementación de los operativos de calidad de la educación, un análisis de las políticas efectivamente implementadas muestra una doble reducción: a) se reduce la definición de la calidad a la única dimensión “medible” esto es, al rendimiento de los alumnos (eficacia) y b) a pesar de definir como competencia del SNE las cinco arriba mencionadas, se termina reduciendo a estas competencias sólo a la implementación de operativos de evaluación de la calidad.
¿Cómo se evalúa?
Las primeras acciones de la Secretaría de Programación y Evaluación Educativa tendientes a la consolidación de un SNE consistieron en una serie de Jornadas de Discusión de la Metodología de la evaluación de la calidad de la educación, que contaron con la participación de los Directores de Planeamiento Educativo de las distintas Jurisdicciones y representantes de las Direcciones Nacionales de Educación de los distintos niveles y ramas del sistema educativo, más el equipo de trabajo de la Dirección Nacional de Evaluación. Estas Jornadas de Discusión tuvieron lugar a lo largo del año 1991 y culminaron con la implementación del Primer Operativo Nacional de Validación de Item el día 4 de noviembre y el posterior procesamiento de la información y análisis de los resultados.
Las principales decisiones tomadas en relación a la consolidación de un SNE fueron las siguientes:
a) La medición de logros del aprendizaje para evaluar la calidad de la educación.
b) La construcción de instrumentos de evaluación.
c) La consideración de las condiciones en que se dan los resultados de aprendizaje
Es nuestro interés en este apartado centrarnos en las decisiones que según la documentación oficial se han tomado alrededor de la construcción de los instrumentos de la evaluación. Las acciones se centraron en la construcción de pruebas objetivas que respondieran al criterio de comparabilidad de los resultados: “El gran problema para cualquier tipo de acción que intente evaluar rendimientos a gran escala consiste en construir instrumentos que reúnan las características técnicas antes señaladas [pertinencia, confiabilidad y validez], así como logra que una sola y única prueba resulte apta para poblaciones diversas de estudiantes que han recibido enseñanza por parte de distintos docentes, con distintos materiales, en cursos con distintas orientaciones, y en distintos espacios geográficos” (Doc. Nº 1, 1991, Cap. 1).
El problema de la validez se resuelve definiendo los objetivos que se evaluarán, “que abarcan tanto los amplios del proceso de enseñanza en su conjunto, como los particulares del curso o área que se quiere evaluar”, a partir de “una pauta ideal de lo que los alumnos deberán saber”. Esas pautas ideales fueron volcadas a una tabla de especificaciones, en la que se detallaron los alcances que se querían medir y el peso que tendría cada uno de ellos; la función de esta tabla de especificaciones era la de actuar como un contralor de la validez del instrumento que se aplicaría, en tanto permitía realizar una correspondencia precisa entre objetivos e ítem. Este modo se definieron los objetivos de la educación como los contenidos que se esperaba que los alumnos aprendieran al finalizar cada nivel del sistema educativo, para las áreas de lengua y matemática.
El paso siguiente fue la definición operativa de los objetivos en la construcción de ítems: “La estructura del ítem es una forma de control sobre el tipo de información que se quiere obtener, ya que involucra tanto al contenido como al procedimiento que se espera que se utilice a partir de ese contenido”. En el caso de esta primera experiencia de validación del instrumento de evaluación, se utilizaron ítems cerrados de selección múltiple y apareamiento y “una forma novedosa de ítem (...), llamado redes conceptuales”. Operando de este modo es posible la cuantificación –traducir a entidades mensurables- de los alcances del proceso de aprendizaje. La necesidad de cuantificar los resultados queda expresada del siguiente modo: “Esto no quiere decir que sólo así deba operarse, pero sí de que se trata de uno de los modos posibles, y el único en el caso de que se pretenda una evaluación abarcativa y amplia en cuanto a su extensión y que tienda a establecer criterios que permitan extraer conclusiones” (Doc. Nº1, 1991, Cap.1).
Por último, los documentos oficiales del SNE expresan la necesidad de considerar las condiciones en que se dan los resultados de aprendizaje. La justificación de esta decisión aparece muy brevemente expresada en el Informe Preliminar (Doc. Nº1, 1991) y gira en torno a la siguiente idea: “Para el análisis de resultados, en este caso de calidad de logro, no es suficiente considerar los puntajes obtenidos. Éstos sólo tendrán verdadero valor si se los redimensiona a partir de considerar las condiciones en que esos resultados aparecen (historia personal, características institucionales, etc.), porque no puede dejarse de considerar que el resultado es una forma de recorte arbitrario, que fuera de contexto, puede distorsionar las interpretaciones que a partir de él se hagan”. (Cap. 1, s/d). Para ello, se administraron cuestionarios a rectores donde se pedían datos del establecimiento y formularios a alumnos donde se recogían características personales de éstos; sin embargo, mucho de la información recogida en este sentido, es dejada de lado a la hora de analizar el rendimiento de los alumnos y de proponer estrategias de mejoramiento, que, como veremos más adelante, se definen exclusivamente en términos de enseñar más y mejor los contenidos de las distintas áreas.
GABRIELA DIKER, SILVINA FEENEY. La evaluación de la calidad, Un análisis del discurso oficial
Uno de los ejes del modelo de Reforma Educativa que se está implementando actualmente en la Argentina, es la evaluación de calidad, establecida en el marco legal de dicha reforma que es la Ley Federal de Educación, sancionada en el año 1993. A continuación intentaremos reconstruir el discurso oficial de evaluación de la calidad en torno a tres ejes: qué se evalúa, cómo se evalúa y para qué se evalúa.
¿Qué se evalúa?
En el documento Bases Conceptuales del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación Básica y Media, se responde extensamente a esta pregunta:
Una segunda dimensión del concepto de calidad, complementaria de la anterior, está referida a qué es lo que se aprende en el sistema y a su “relevancia” en términos individuales y sociales. En este sentido una educación de calidad es aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona (...) y para desempeñarse adecuadamente en los diversos ámbitos de la sociedad...”
Finalmente, una tercera dimensión es la que refiere a la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde esta perspectiva una educación de calidad es aquella que ofrece a niños y a adolescentes un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente adecuadamente preparado para la tarea de enseñar, buenos materiales de estudio y trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc.”.(Doc. Nº 12, 1994: 8-9)
Por otra parte el Documento Nº 4 (1993) establece como competencias al SNE, las siguientes:
1. Establecer criterios para la medición de la calidad educativa del sistema.
2. Establecer un sistema de evaluación que permita medir la calidad de la enseñanza impartida por el Sistema Educativo Nacional en todas las jurisdicciones, ciclos, niveles y regímenes.
3. Evaluar el funcionamiento del Sistema Educativo Nacional en todas las jurisdicciones, ciclos, niveles y regímenes.
4. Evaluar la formulación de los programas nacionales de mejoramiento de la calidad de la enseñanza.
5. Implementar operativos de evaluación de calidad a fin de generar información sobre el rendimiento de los alumnos, para la elaboración de políticas de mejora.”(Doc. Nº 4, 1993: 2)
A pesar de la complejidad con que el discurso oficial presenta la definición e implementación de los operativos de calidad de la educación, un análisis de las políticas efectivamente implementadas muestra una doble reducción: a) se reduce la definición de la calidad a la única dimensión “medible” esto es, al rendimiento de los alumnos (eficacia) y b) a pesar de definir como competencia del SNE las cinco arriba mencionadas, se termina reduciendo a estas competencias sólo a la implementación de operativos de evaluación de la calidad.
¿Cómo se evalúa?
Las primeras acciones de la Secretaría de Programación y Evaluación Educativa tendientes a la consolidación de un SNE consistieron en una serie de Jornadas de Discusión de la Metodología de la evaluación de la calidad de la educación, que contaron con la participación de los Directores de Planeamiento Educativo de las distintas Jurisdicciones y representantes de las Direcciones Nacionales de Educación de los distintos niveles y ramas del sistema educativo, más el equipo de trabajo de la Dirección Nacional de Evaluación. Estas Jornadas de Discusión tuvieron lugar a lo largo del año 1991 y culminaron con la implementación del Primer Operativo Nacional de Validación de Item el día 4 de noviembre y el posterior procesamiento de la información y análisis de los resultados.
Las principales decisiones tomadas en relación a la consolidación de un SNE fueron las siguientes:
a) La medición de logros del aprendizaje para evaluar la calidad de la educación.
b) La construcción de instrumentos de evaluación.
c) La consideración de las condiciones en que se dan los resultados de aprendizaje
Es nuestro interés en este apartado centrarnos en las decisiones que según la documentación oficial se han tomado alrededor de la construcción de los instrumentos de la evaluación. Las acciones se centraron en la construcción de pruebas objetivas que respondieran al criterio de comparabilidad de los resultados: “El gran problema para cualquier tipo de acción que intente evaluar rendimientos a gran escala consiste en construir instrumentos que reúnan las características técnicas antes señaladas [pertinencia, confiabilidad y validez], así como logra que una sola y única prueba resulte apta para poblaciones diversas de estudiantes que han recibido enseñanza por parte de distintos docentes, con distintos materiales, en cursos con distintas orientaciones, y en distintos espacios geográficos” (Doc. Nº 1, 1991, Cap. 1).
El problema de la validez se resuelve definiendo los objetivos que se evaluarán, “que abarcan tanto los amplios del proceso de enseñanza en su conjunto, como los particulares del curso o área que se quiere evaluar”, a partir de “una pauta ideal de lo que los alumnos deberán saber”. Esas pautas ideales fueron volcadas a una tabla de especificaciones, en la que se detallaron los alcances que se querían medir y el peso que tendría cada uno de ellos; la función de esta tabla de especificaciones era la de actuar como un contralor de la validez del instrumento que se aplicaría, en tanto permitía realizar una correspondencia precisa entre objetivos e ítem. Este modo se definieron los objetivos de la educación como los contenidos que se esperaba que los alumnos aprendieran al finalizar cada nivel del sistema educativo, para las áreas de lengua y matemática.
El paso siguiente fue la definición operativa de los objetivos en la construcción de ítems: “La estructura del ítem es una forma de control sobre el tipo de información que se quiere obtener, ya que involucra tanto al contenido como al procedimiento que se espera que se utilice a partir de ese contenido”. En el caso de esta primera experiencia de validación del instrumento de evaluación, se utilizaron ítems cerrados de selección múltiple y apareamiento y “una forma novedosa de ítem (...), llamado redes conceptuales”. Operando de este modo es posible la cuantificación –traducir a entidades mensurables- de los alcances del proceso de aprendizaje. La necesidad de cuantificar los resultados queda expresada del siguiente modo: “Esto no quiere decir que sólo así deba operarse, pero sí de que se trata de uno de los modos posibles, y el único en el caso de que se pretenda una evaluación abarcativa y amplia en cuanto a su extensión y que tienda a establecer criterios que permitan extraer conclusiones” (Doc. Nº1, 1991, Cap.1).
Por último, los documentos oficiales del SNE expresan la necesidad de considerar las condiciones en que se dan los resultados de aprendizaje. La justificación de esta decisión aparece muy brevemente expresada en el Informe Preliminar (Doc. Nº1, 1991) y gira en torno a la siguiente idea: “Para el análisis de resultados, en este caso de calidad de logro, no es suficiente considerar los puntajes obtenidos. Éstos sólo tendrán verdadero valor si se los redimensiona a partir de considerar las condiciones en que esos resultados aparecen (historia personal, características institucionales, etc.), porque no puede dejarse de considerar que el resultado es una forma de recorte arbitrario, que fuera de contexto, puede distorsionar las interpretaciones que a partir de él se hagan”. (Cap. 1, s/d). Para ello, se administraron cuestionarios a rectores donde se pedían datos del establecimiento y formularios a alumnos donde se recogían características personales de éstos; sin embargo, mucho de la información recogida en este sentido, es dejada de lado a la hora de analizar el rendimiento de los alumnos y de proponer estrategias de mejoramiento, que, como veremos más adelante, se definen exclusivamente en términos de enseñar más y mejor los contenidos de las distintas áreas.
Finalmente, queda consolidado 1993, el Sistema Nacional de Evaluación de la calidad de la educación. A la fecha, se han llevado a cabo cuatro operativos nacionales de evaluación de la calidad, que tienen como punto de partida el año 1993. Sus notas características pueden resumirse como sigue:
1) Se mide el logro de los aprendizajes (rendimiento) de los alumnos de la enseñanza primaria y media, al finalizar cada nivel, en las áreas instrumentales (Lengua y Matemática). Esta selección de áreas de conocimiento se mantiene en los operativos 1993 y 1994; pero en 1995, por primera vez se administran -además- pruebas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en 7º grado, y pruebas de Lengua y Matemática en 3º grado (egb 1) y en 2º año (egb3), previendo la implementación de la nueva estructura de niveles y ciclos.
2) Se consideran objetivos complementarios, aportar al conocimiento de la asociación del rendimiento escolar de los alumnos, con variables relacionadas con la conformación de sus hogares, la educación de los padres, los antecedentes escolares de los alumnos, las características de los docentes del curso y del director del establecimiento.
3) Para la aplicación de la pruebas se utilizaron técnicas de muestreo, ya que se decidió trabajar con una muestra y no con la totalidad (censo), atendiendo a “los objetivos que se persiguen, el presupuesto disponible y la oportunidad deseada en la presentación de los resultados”. En términos de diseño muestral, se utilizó la técnica del muestreo aleatorio estratificado para construir la muestra que comprendía a docentes (maestros y profesores) y directores de ambos niveles de enseñanza, y se aplicó la técnica de diseño complejo para construir la muestra de alumnos (ambos niveles) y familias (nivel primario) (Doc. Nº 2, 1993).
4) A partir del operativo 1994 se incrementa la cobertura, alcanzando, con una muestra ampliada, a la totalidad de las provincias del país (Doc. Nº 8, p.3). También se llevan a cabo dos experiencias de evaluación censal, en las Provincias de San Juan y Tierra del Fuego, que deciden aplicar las pruebas a la totalidad de los alumnos de 7º grado y 5º año. Esto marca una tendencia de aceptación por parte de algunos gobiernos provinciales a instalar una “cultura de la evaluación” como beneficiosa en sí misma.
5) El operativo 1995, incorpora otra novedad -acordada por el conjunto de las jurisdicciones en encuentros nacionales y regionales-, que consiste en confeccionar una tabla-base para cada uno de los cursos, que establece el punto de partida para construir el conjunto de las pruebas a aplicar. Esta tabla incluye los contenidos y las competencias básicas o mínimas que se tendrán en cuenta, así como también la cantidad de ítems que en cada caso se incorporarán. En este mismo orden de cosas, junto con los resultados del operativo 1995 se decide dar a publicidad la totalidad de las pruebas administradas en el operativo anterior (1994), “con la finalidad de que sean conocidas, analizadas y utilizadas por los docentes y así posibilitar que cada institución las pueda aplicar para confrontar resultados nacionales y jurisdiccionales con los alcanzados por sus propios cursos.” (Doc. Nº 10, 1995: 5).
6) El tipo de resultados que se presentan son, en su mayoría, resultados globales nacionales de rendimiento y resultados globales jurisdiccionales de rendimiento, discriminados en: porcentajes de respuestas correctas por nivel, disciplina, ámbito y modalidad, contenidos que presentaron mayor dificultad en ambas áreas y niveles, rendimientos comparando regímenes estatal y privado en ambas áreas y niveles, porcentaje de rendimiento por competencia para cada una de las áreas en ambos niveles.
Junto con los resultados del operativo 1995 -correspondientes a las áreas de lengua y matemática- se publican unas tablas con los valores de rendimiento por jurisdicción y nivel (medias provinciales) ordenados de mayor a menor rendimiento y con información que incluye las muestras 1993, 1994 y 1995, en los casos que fue posible. La información incluye, también, la media nacional de rendimiento de los alumnos, que marca una línea divisoria entre las jurisdicciones que quedaron por encima y por debajo de esa media de rendimiento, en cada una de las áreas -lengua y matemática- y en cada uno de los cursos donde se administraron las pruebas -3º y 7º grado, y 2º y 5º año.
Nos parece importante destacar cómo van avanzando las acciones del sne, en el sentido de prescribir lo que pasa dentro de cada una de las aulas que conforman el sistema educativo nacional, al punto de indicar contenidos, competencias y hasta actividades que luego serán evaluadas nuevamente desde y por el nivel central. Evidentemente este tipo de acciones tiene consecuencias directas en el denominado “currículum real” más allá de las decisiones que automáticamente puedan y deban haber tomado las jurisdicciones a la hora de elaborar sus diseños curriculares, de acuerdo con lo establecido en la Ley Federal de Educación.
1) Se mide el logro de los aprendizajes (rendimiento) de los alumnos de la enseñanza primaria y media, al finalizar cada nivel, en las áreas instrumentales (Lengua y Matemática). Esta selección de áreas de conocimiento se mantiene en los operativos 1993 y 1994; pero en 1995, por primera vez se administran -además- pruebas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en 7º grado, y pruebas de Lengua y Matemática en 3º grado (egb 1) y en 2º año (egb3), previendo la implementación de la nueva estructura de niveles y ciclos.
2) Se consideran objetivos complementarios, aportar al conocimiento de la asociación del rendimiento escolar de los alumnos, con variables relacionadas con la conformación de sus hogares, la educación de los padres, los antecedentes escolares de los alumnos, las características de los docentes del curso y del director del establecimiento.
3) Para la aplicación de la pruebas se utilizaron técnicas de muestreo, ya que se decidió trabajar con una muestra y no con la totalidad (censo), atendiendo a “los objetivos que se persiguen, el presupuesto disponible y la oportunidad deseada en la presentación de los resultados”. En términos de diseño muestral, se utilizó la técnica del muestreo aleatorio estratificado para construir la muestra que comprendía a docentes (maestros y profesores) y directores de ambos niveles de enseñanza, y se aplicó la técnica de diseño complejo para construir la muestra de alumnos (ambos niveles) y familias (nivel primario) (Doc. Nº 2, 1993).
4) A partir del operativo 1994 se incrementa la cobertura, alcanzando, con una muestra ampliada, a la totalidad de las provincias del país (Doc. Nº 8, p.3). También se llevan a cabo dos experiencias de evaluación censal, en las Provincias de San Juan y Tierra del Fuego, que deciden aplicar las pruebas a la totalidad de los alumnos de 7º grado y 5º año. Esto marca una tendencia de aceptación por parte de algunos gobiernos provinciales a instalar una “cultura de la evaluación” como beneficiosa en sí misma.
5) El operativo 1995, incorpora otra novedad -acordada por el conjunto de las jurisdicciones en encuentros nacionales y regionales-, que consiste en confeccionar una tabla-base para cada uno de los cursos, que establece el punto de partida para construir el conjunto de las pruebas a aplicar. Esta tabla incluye los contenidos y las competencias básicas o mínimas que se tendrán en cuenta, así como también la cantidad de ítems que en cada caso se incorporarán. En este mismo orden de cosas, junto con los resultados del operativo 1995 se decide dar a publicidad la totalidad de las pruebas administradas en el operativo anterior (1994), “con la finalidad de que sean conocidas, analizadas y utilizadas por los docentes y así posibilitar que cada institución las pueda aplicar para confrontar resultados nacionales y jurisdiccionales con los alcanzados por sus propios cursos.” (Doc. Nº 10, 1995: 5).
6) El tipo de resultados que se presentan son, en su mayoría, resultados globales nacionales de rendimiento y resultados globales jurisdiccionales de rendimiento, discriminados en: porcentajes de respuestas correctas por nivel, disciplina, ámbito y modalidad, contenidos que presentaron mayor dificultad en ambas áreas y niveles, rendimientos comparando regímenes estatal y privado en ambas áreas y niveles, porcentaje de rendimiento por competencia para cada una de las áreas en ambos niveles.
Junto con los resultados del operativo 1995 -correspondientes a las áreas de lengua y matemática- se publican unas tablas con los valores de rendimiento por jurisdicción y nivel (medias provinciales) ordenados de mayor a menor rendimiento y con información que incluye las muestras 1993, 1994 y 1995, en los casos que fue posible. La información incluye, también, la media nacional de rendimiento de los alumnos, que marca una línea divisoria entre las jurisdicciones que quedaron por encima y por debajo de esa media de rendimiento, en cada una de las áreas -lengua y matemática- y en cada uno de los cursos donde se administraron las pruebas -3º y 7º grado, y 2º y 5º año.
Nos parece importante destacar cómo van avanzando las acciones del sne, en el sentido de prescribir lo que pasa dentro de cada una de las aulas que conforman el sistema educativo nacional, al punto de indicar contenidos, competencias y hasta actividades que luego serán evaluadas nuevamente desde y por el nivel central. Evidentemente este tipo de acciones tiene consecuencias directas en el denominado “currículum real” más allá de las decisiones que automáticamente puedan y deban haber tomado las jurisdicciones a la hora de elaborar sus diseños curriculares, de acuerdo con lo establecido en la Ley Federal de Educación.
GABRIELA DIKER, SILVINA FEENEY. La evaluación de la calidad, Un análisis del discurso oficial
La evaluación de la calidad en la Argentina: un análisis preliminar del discurso oficial (II)
La evaluación de la calidad en la Argentina: un análisis preliminar del discurso oficial (II)
¿Para qué se evalúa?
En todos los países las políticas de evaluación de la calidad se instalan bajo la convicción de que la calidad del sistema educativo es baja. Ante esto cabría preguntarse: ¿para qué invertir tantos recursos en la elaboración e implementación de costosos y sofisticados sistemas nacionales de evaluación de la calidad educativa, cuyos resultados -o más bien, cuyos malos resultados- se conocen a priori? Ante esta pregunta podemos reconocer dos líneas de respuesta, ampliamente utilizadas hoy en el contexto argentino:
1) Se evalúa para generar una información sistematizada sobre el funcionamiento del sistema que los organismos oficiales históricamente no han construido: “En lo que respecta a la evaluación de aprendizajes, aun cuando en nuestro país se han realizado estudios, se carece de información secuenciada sobre los logros de los alumnos, así como de investigaciones sistemáticas acerca de los factores que afectan esos logros. Los indicadores disponibles, tales como deserción y repitencia, tienen utilidad limitada, porque no proveen datos acerca de lo que aprenden los alumnos. Además, las mediciones de los aprendizajes con fines de promoción, no poseen la estandarización necesaria para que sean tomados como indicadores de calidad de educación”. (Doc. Nº 7, 1994: 1). “La puesta en primer plano del problema de la calidad de los aprendizajes torna absolutamente insuficientes los indicadores tradicionalmente empleados para evaluar el desempeño de los sistemas educativos: evolución de la matrícula, cobertura, repetición, deserción, etc. Dichos indicadores respondían al supuesto implícito de que dentro de la escuela se aprendía, supuesto que ha dejado de tener vigencia” (Doc. Nº 8, 1994: 9).
Digamos que, realizados bajo ciertas condiciones, los operativos nacionales de evaluación de la calidad pueden suministrar información más precisa acerca de en qué áreas del currículum el rendimiento de los alumnos (que es lo que en definitiva miden los operativos de evaluación de la calidad) es más bajo, en qué escuelas, en qué provincias, en qué países. Desde ya, parece fundamental producir toda la información posible sobre el sistema, en particular en países como el nuestro, donde es llamativa la escasez y la irregularidad de la información de que se dispone sobre la situación educativa. Pero, si lo que se pretende es "conocer lo que se aprende en las escuelas" el tipo de resultados que proveen los operativos en la Argentina, no aportarían información relevante habida cuenta del nivel de agregación de los resultados para cada una de las áreas. El tipo de información que se presenta como resultados de los operativos tiene la siguiente forma: porcentaje de respuestas correctas, incorrectas y sin respuesta por ítem, por jurisdicción y a nivel nacional.
2) tal información es imprescindible para intervenir pedagógicamente en el mejoramiento de los aprendizajes: "...evaluar es obtener información sobre los logros de aprendizaje de los alumnos con el objeto de identificar los problemas y sus causas, para poder generar distintas estrategias que aporten soluciones específicas para cada una de las dificultades" (Doc. Nº 7: 1). "La información acerca de resultados alcanzados es un insumo insustituible para rediseñar y actualizar contenidos y metodologías. Sólo a partir de la información provista por la evaluación se puede planificar y saber por qué rumbo está andando el sistema educativo en su conjunto y cada uno de los tramos o subsistemas que lo componen". (Doc. Nº 1, 1991: Introducción).
Profundizando esta perspectiva, el sne propone vincular los niveles de rendimiento de los alumnos con diferentes variables con el fin de aislar aquellos aspectos de la tarea escolar sobre los que es necesario intervenir. "Para el análisis de resultados, en este caso de calidad de logro, no es suficiente considerar los puntajes obtenidos. Estos sólo tendrán verdadero valor si se los redimensiona a partir de considerar las condiciones en que esos resultados aparecen (historia personal, características institucionales, etc.), porque no puede dejarse de considerar que el resultado es una forma de recorte arbitrario, que fuera de contexto, puede distorsionar las interpretaciones que a partir de él se hagan". (ídem, Cap. I: s/d).
Como decíamos más arriba, se considerarán entonces objetivos complementarios "aportar al conocimiento de la asociación (correlación) del rendimiento escolar de los alumnos con variables relacionadas con la conformación de sus hogares, la educación de los padres, los antecedentes escolares de los alumnos, las características de los docentes del curso y del director del establecimiento" (Doc. Nº 3, 1993: 3).
En este sentido, el universo a investigar (el subrayado es nuestro) definido en el Documento Nº 3, es el conjunto de alumnos que en la Argentina cursan, en 1993, el último grado de la enseñanza primaria común y de la enseñanza media en las modalidades Bachillerato, Comercial, Técnica (Industrial y Agraria). Pero las unidades de observación a investigar son el alumno, la familia del alumno, director del establecimiento donde cursa el alumno.
Pero la presentación de estos resultados de las correlaciones realizada en mayo de 1994, contiene la distribución de frecuencia de algunas variable que fueron medidas en los diversos cuestionarios aplicados a docentes, alumnos y directores, y se excluyen los resultados obtenidos a través de los cuestionarios administrados a familias. Sólo se establecen correlaciones entre los rendimientos de matemática y lengua y algunos factores escogidos a modo de ejemplificación: recursos didácticos del establecimiento, tamaño del establecimiento, antigüedad en la docencia, que no proveen de información distinta o más relevante que las numerosas investigaciones tanto a nivel nacional como internacional, acerca de las variables que intervienen en la producción del éxito y el fracaso escolar. Un operativo de tal alto costo y complejidad, sólo estaría justificado si puede proveer de información diferente, sea porque determine nuevas variables asociadas al logro, cosa que no ocurre (además en ese caso, ¿por qué operativos de evaluación, y no investigaciones educativas?; sea porque permite discriminar cada área del curriculum escolar, cuál es el factor que produce cierto nivel de logro, pero para ello, la agregación de información en indicadores nacionales y el establecimiento de rankings por provincias no tendría sentido.
Por otra parte, si se trata de evaluar para obtener información más precisa de las variables asociadas al logro en cada área, habría que determinar la unidad de intervención -¿el alumno que no rinde? ¿el maestro del alumno que no rinde? ¿la escuela?, el departamento, la provincia?-. Resulta evidente que resultados del tipo “el 60 % de los alumnos argentinos de 4º grado no supera más del 43% de los ítems de Matemática”, no permiten establecer sobre qué factores intervenir, ni tampoco sobre quiénes intervenir. En ese caso, sólo se podrá concluir en términos generales, que hay que “enseñar más Matemática”. A lo sumo se podrían determinar los temas que presentaron estadísticamente mayores niveles de fracaso, cuya enseñanza habría que intensificar. Semejante nivel de generalidad y ambigüedad no parece ser una buena base para el diseño de políticas de mejoramiento de la calidad. La reducción de la escala a niveles provinciales conserva el mismo problema.
Sin embargo, ésta parece ser la opción que ha seguido la Secretaría de Programación y Evaluación Educativa del mce a través de la producción de las “Recomendaciones metodológicas para la enseñanza” y “Aportes para el mejoramiento de los resultados del aprendizaje”.
En efecto, estos materiales tienen como objetivo plantear “algunas alternativas metodológicas para la enseñanza de los contenidos identificados que mostraron dificultad”. Fueron elaborados para los niveles primario y medio en las dos áreas evaluadas y presentan, en términos generales la siguiente estructura: 1) presentación del ítem (se reproduce el ejercicio tal como fue presentado en la prueba); 2) identificación del “área de conocimiento en el que está incluido el tema evaluado”; 3) identificación de la operación requerida (ubica cuáles son los procedimientos y/o estrategias que el alumno debió utilizar para resolver el problema); 4) identificación de la dificultad que presentó el ítem a los alumnos (se describen las posibles causas que puedan haber llevado a la elección de algunas de las opciones que no constituyen la respuesta correcta); 5) consideraciones didácticas y 6) sugerencia de actividades para desarrollar en el aula que permitan ejercitar las competencias comprometidas en la resolución del tipo de problema planteado.
Estas recomendaciones están dirigidas al conjunto de los docentes que enseñan cada área en las escuelas medias del país y al conjunto de los docentes de nivel primario. El análisis de estos materiales permite, en principio, algunas observaciones: en primer lugar, en cuanto al recorte de la unidad de intervención, se recurre finalmente a la consigna “hay que enseñar más Matemática”, medida cuya dudosa eficacia ya ha sido analizada; en segundo lugar, a pesar de las correlaciones con otros factores que incidirían en los bajos rendimientos, lo que está en la base de estas estrategias de mejoramiento es la hipótesis excluyente de que el bajo rendimiento de los alumnos es producto de una mala enseñanza; y en tercer lugar nos parece necesario destacar que el hecho de que desde un nivel central que no tiene ya la responsabilidad sobre la gestión de ningún establecimiento, se prescriban actividades para realizar en el aula, constituye un mecanismo de regulación que podría inscribirse en lo que hemos llamado un nuevo estilo de gestión política del sistema.
Finalmente, si se pretendiera reducir esta incertidumbre reduciendo más aún la escala, y se tomara como unidad de análisis una escuela, un grado dentro de la escuela o un alumno, nos encontraríamos con que cuanto más se particulariza la unidad de análisis -aún si esto permitiera asociar con mayor precisión factores y rendimiento- más se imposibilitaría la definición de una intervención en la escala política. La única política posible sería que cada escuela dispusiera de toda la información que provea el dispositivo de evaluación y elaborara sus propias estrategias de mejoramiento; pero, en primer lugar, las escuelas por su labor cotidiana ya disponen periódicamente de información sobre el rendimiento de todos sus alumnos, con lo cual no se estaría produciendo información nueva en esta escala -excepto por su comparabilidad a nivel nacional, que no sería particularmente útil a los fines del diseños de la intervención pedagógica-; y, en segundo lugar, si conocer con exactitud los guarismos fuera suficiente para diseñar estrategias de mejoramiento, la tan mentada crisis de la calidad educativa quedaría reducida a un problema de disponibilidad de información. La ingenuidad del razonamiento es evidente.
El discurso internacional de la evaluación ofrece una tercera línea de respuesta, por cierto menos técnica pero más contundente, a la pregunta ¿para qué evaluar la calidad?, que consiste en afirmar que la evaluación misma produce una elevación de la calidad: “la evaluación ejerce una doble función: 1) alimentar la reflexión de cada actor (enseñantes, administrativos) sobre el estado del sistema en el cual trabaja e, indirectamente, sobre su propia acción sobre el sistema, y 2) provocar, gracias a la comparación, una mejor comprensión, una apreciación más exacta del sistema, de los establecimientos escolares y de las unidades educativas, y también favorecer una cierta emulación entre ellos”. (Thelot, 1994: 8). En una formulación menos elegante, la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (iea) afirma que “los instintos competitivos de la mayoría de las sociedades modernas las empujan a ver los resultados de los estudios como retos para mejorar el rendimiento” (Lapointe, A., et. al., 1989:8); de hecho, “los problemas se agudizan debido a la falta de competencia entre las escuelas” (Banco Mundial, 1993). En efecto, “creo que si vamos a tener un sistema educativo inglés-británico necesitamos tener tantas pruebas como podamos para que nos lleven a los niveles de los franceses y alemanes” (declaraciones del Secretario de Estado para la Educación de Gran Bretaña, Mr. Patten, a la bbc, el 28/2/1993, citado en Graham, 1994:36).
Es decir, la evaluación provocaría en los actores -sea porque aumenta la reflexión sobre la tarea educativa, porque pone información a su disposición, o porque estimula la competitividad-, una acción que mejorará la calidad de aquello que se evalúa. En esta línea, el artículo 48º de la Ley Federal de Educación de la Argentina, afirma que las autoridades políticas “deberán garantizar la calidad de la formación impartida en los distintos ciclos, niveles y regímenes especiales mediante la evaluación permanente del sistema educativo”. Un año de implementación del Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad parece confirmar la correlación entre evaluación y calidad establecida en la ley, a juzgar por los notables avances en los resultados del Segundo Operativo Nacional de la Calidad, por sobre los resultados del primero, con sólo un año de diferencia entre ambos.
GABRIELA DIKER, SILVINA FEENEY. La evaluación de la calidad, Un análisis del discurso oficial
¿Para qué se evalúa?
En todos los países las políticas de evaluación de la calidad se instalan bajo la convicción de que la calidad del sistema educativo es baja. Ante esto cabría preguntarse: ¿para qué invertir tantos recursos en la elaboración e implementación de costosos y sofisticados sistemas nacionales de evaluación de la calidad educativa, cuyos resultados -o más bien, cuyos malos resultados- se conocen a priori? Ante esta pregunta podemos reconocer dos líneas de respuesta, ampliamente utilizadas hoy en el contexto argentino:
1) Se evalúa para generar una información sistematizada sobre el funcionamiento del sistema que los organismos oficiales históricamente no han construido: “En lo que respecta a la evaluación de aprendizajes, aun cuando en nuestro país se han realizado estudios, se carece de información secuenciada sobre los logros de los alumnos, así como de investigaciones sistemáticas acerca de los factores que afectan esos logros. Los indicadores disponibles, tales como deserción y repitencia, tienen utilidad limitada, porque no proveen datos acerca de lo que aprenden los alumnos. Además, las mediciones de los aprendizajes con fines de promoción, no poseen la estandarización necesaria para que sean tomados como indicadores de calidad de educación”. (Doc. Nº 7, 1994: 1). “La puesta en primer plano del problema de la calidad de los aprendizajes torna absolutamente insuficientes los indicadores tradicionalmente empleados para evaluar el desempeño de los sistemas educativos: evolución de la matrícula, cobertura, repetición, deserción, etc. Dichos indicadores respondían al supuesto implícito de que dentro de la escuela se aprendía, supuesto que ha dejado de tener vigencia” (Doc. Nº 8, 1994: 9).
Digamos que, realizados bajo ciertas condiciones, los operativos nacionales de evaluación de la calidad pueden suministrar información más precisa acerca de en qué áreas del currículum el rendimiento de los alumnos (que es lo que en definitiva miden los operativos de evaluación de la calidad) es más bajo, en qué escuelas, en qué provincias, en qué países. Desde ya, parece fundamental producir toda la información posible sobre el sistema, en particular en países como el nuestro, donde es llamativa la escasez y la irregularidad de la información de que se dispone sobre la situación educativa. Pero, si lo que se pretende es "conocer lo que se aprende en las escuelas" el tipo de resultados que proveen los operativos en la Argentina, no aportarían información relevante habida cuenta del nivel de agregación de los resultados para cada una de las áreas. El tipo de información que se presenta como resultados de los operativos tiene la siguiente forma: porcentaje de respuestas correctas, incorrectas y sin respuesta por ítem, por jurisdicción y a nivel nacional.
2) tal información es imprescindible para intervenir pedagógicamente en el mejoramiento de los aprendizajes: "...evaluar es obtener información sobre los logros de aprendizaje de los alumnos con el objeto de identificar los problemas y sus causas, para poder generar distintas estrategias que aporten soluciones específicas para cada una de las dificultades" (Doc. Nº 7: 1). "La información acerca de resultados alcanzados es un insumo insustituible para rediseñar y actualizar contenidos y metodologías. Sólo a partir de la información provista por la evaluación se puede planificar y saber por qué rumbo está andando el sistema educativo en su conjunto y cada uno de los tramos o subsistemas que lo componen". (Doc. Nº 1, 1991: Introducción).
Profundizando esta perspectiva, el sne propone vincular los niveles de rendimiento de los alumnos con diferentes variables con el fin de aislar aquellos aspectos de la tarea escolar sobre los que es necesario intervenir. "Para el análisis de resultados, en este caso de calidad de logro, no es suficiente considerar los puntajes obtenidos. Estos sólo tendrán verdadero valor si se los redimensiona a partir de considerar las condiciones en que esos resultados aparecen (historia personal, características institucionales, etc.), porque no puede dejarse de considerar que el resultado es una forma de recorte arbitrario, que fuera de contexto, puede distorsionar las interpretaciones que a partir de él se hagan". (ídem, Cap. I: s/d).
Como decíamos más arriba, se considerarán entonces objetivos complementarios "aportar al conocimiento de la asociación (correlación) del rendimiento escolar de los alumnos con variables relacionadas con la conformación de sus hogares, la educación de los padres, los antecedentes escolares de los alumnos, las características de los docentes del curso y del director del establecimiento" (Doc. Nº 3, 1993: 3).
En este sentido, el universo a investigar (el subrayado es nuestro) definido en el Documento Nº 3, es el conjunto de alumnos que en la Argentina cursan, en 1993, el último grado de la enseñanza primaria común y de la enseñanza media en las modalidades Bachillerato, Comercial, Técnica (Industrial y Agraria). Pero las unidades de observación a investigar son el alumno, la familia del alumno, director del establecimiento donde cursa el alumno.
Pero la presentación de estos resultados de las correlaciones realizada en mayo de 1994, contiene la distribución de frecuencia de algunas variable que fueron medidas en los diversos cuestionarios aplicados a docentes, alumnos y directores, y se excluyen los resultados obtenidos a través de los cuestionarios administrados a familias. Sólo se establecen correlaciones entre los rendimientos de matemática y lengua y algunos factores escogidos a modo de ejemplificación: recursos didácticos del establecimiento, tamaño del establecimiento, antigüedad en la docencia, que no proveen de información distinta o más relevante que las numerosas investigaciones tanto a nivel nacional como internacional, acerca de las variables que intervienen en la producción del éxito y el fracaso escolar. Un operativo de tal alto costo y complejidad, sólo estaría justificado si puede proveer de información diferente, sea porque determine nuevas variables asociadas al logro, cosa que no ocurre (además en ese caso, ¿por qué operativos de evaluación, y no investigaciones educativas?; sea porque permite discriminar cada área del curriculum escolar, cuál es el factor que produce cierto nivel de logro, pero para ello, la agregación de información en indicadores nacionales y el establecimiento de rankings por provincias no tendría sentido.
Por otra parte, si se trata de evaluar para obtener información más precisa de las variables asociadas al logro en cada área, habría que determinar la unidad de intervención -¿el alumno que no rinde? ¿el maestro del alumno que no rinde? ¿la escuela?, el departamento, la provincia?-. Resulta evidente que resultados del tipo “el 60 % de los alumnos argentinos de 4º grado no supera más del 43% de los ítems de Matemática”, no permiten establecer sobre qué factores intervenir, ni tampoco sobre quiénes intervenir. En ese caso, sólo se podrá concluir en términos generales, que hay que “enseñar más Matemática”. A lo sumo se podrían determinar los temas que presentaron estadísticamente mayores niveles de fracaso, cuya enseñanza habría que intensificar. Semejante nivel de generalidad y ambigüedad no parece ser una buena base para el diseño de políticas de mejoramiento de la calidad. La reducción de la escala a niveles provinciales conserva el mismo problema.
Sin embargo, ésta parece ser la opción que ha seguido la Secretaría de Programación y Evaluación Educativa del mce a través de la producción de las “Recomendaciones metodológicas para la enseñanza” y “Aportes para el mejoramiento de los resultados del aprendizaje”.
En efecto, estos materiales tienen como objetivo plantear “algunas alternativas metodológicas para la enseñanza de los contenidos identificados que mostraron dificultad”. Fueron elaborados para los niveles primario y medio en las dos áreas evaluadas y presentan, en términos generales la siguiente estructura: 1) presentación del ítem (se reproduce el ejercicio tal como fue presentado en la prueba); 2) identificación del “área de conocimiento en el que está incluido el tema evaluado”; 3) identificación de la operación requerida (ubica cuáles son los procedimientos y/o estrategias que el alumno debió utilizar para resolver el problema); 4) identificación de la dificultad que presentó el ítem a los alumnos (se describen las posibles causas que puedan haber llevado a la elección de algunas de las opciones que no constituyen la respuesta correcta); 5) consideraciones didácticas y 6) sugerencia de actividades para desarrollar en el aula que permitan ejercitar las competencias comprometidas en la resolución del tipo de problema planteado.
Estas recomendaciones están dirigidas al conjunto de los docentes que enseñan cada área en las escuelas medias del país y al conjunto de los docentes de nivel primario. El análisis de estos materiales permite, en principio, algunas observaciones: en primer lugar, en cuanto al recorte de la unidad de intervención, se recurre finalmente a la consigna “hay que enseñar más Matemática”, medida cuya dudosa eficacia ya ha sido analizada; en segundo lugar, a pesar de las correlaciones con otros factores que incidirían en los bajos rendimientos, lo que está en la base de estas estrategias de mejoramiento es la hipótesis excluyente de que el bajo rendimiento de los alumnos es producto de una mala enseñanza; y en tercer lugar nos parece necesario destacar que el hecho de que desde un nivel central que no tiene ya la responsabilidad sobre la gestión de ningún establecimiento, se prescriban actividades para realizar en el aula, constituye un mecanismo de regulación que podría inscribirse en lo que hemos llamado un nuevo estilo de gestión política del sistema.
Finalmente, si se pretendiera reducir esta incertidumbre reduciendo más aún la escala, y se tomara como unidad de análisis una escuela, un grado dentro de la escuela o un alumno, nos encontraríamos con que cuanto más se particulariza la unidad de análisis -aún si esto permitiera asociar con mayor precisión factores y rendimiento- más se imposibilitaría la definición de una intervención en la escala política. La única política posible sería que cada escuela dispusiera de toda la información que provea el dispositivo de evaluación y elaborara sus propias estrategias de mejoramiento; pero, en primer lugar, las escuelas por su labor cotidiana ya disponen periódicamente de información sobre el rendimiento de todos sus alumnos, con lo cual no se estaría produciendo información nueva en esta escala -excepto por su comparabilidad a nivel nacional, que no sería particularmente útil a los fines del diseños de la intervención pedagógica-; y, en segundo lugar, si conocer con exactitud los guarismos fuera suficiente para diseñar estrategias de mejoramiento, la tan mentada crisis de la calidad educativa quedaría reducida a un problema de disponibilidad de información. La ingenuidad del razonamiento es evidente.
El discurso internacional de la evaluación ofrece una tercera línea de respuesta, por cierto menos técnica pero más contundente, a la pregunta ¿para qué evaluar la calidad?, que consiste en afirmar que la evaluación misma produce una elevación de la calidad: “la evaluación ejerce una doble función: 1) alimentar la reflexión de cada actor (enseñantes, administrativos) sobre el estado del sistema en el cual trabaja e, indirectamente, sobre su propia acción sobre el sistema, y 2) provocar, gracias a la comparación, una mejor comprensión, una apreciación más exacta del sistema, de los establecimientos escolares y de las unidades educativas, y también favorecer una cierta emulación entre ellos”. (Thelot, 1994: 8). En una formulación menos elegante, la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (iea) afirma que “los instintos competitivos de la mayoría de las sociedades modernas las empujan a ver los resultados de los estudios como retos para mejorar el rendimiento” (Lapointe, A., et. al., 1989:8); de hecho, “los problemas se agudizan debido a la falta de competencia entre las escuelas” (Banco Mundial, 1993). En efecto, “creo que si vamos a tener un sistema educativo inglés-británico necesitamos tener tantas pruebas como podamos para que nos lleven a los niveles de los franceses y alemanes” (declaraciones del Secretario de Estado para la Educación de Gran Bretaña, Mr. Patten, a la bbc, el 28/2/1993, citado en Graham, 1994:36).
Es decir, la evaluación provocaría en los actores -sea porque aumenta la reflexión sobre la tarea educativa, porque pone información a su disposición, o porque estimula la competitividad-, una acción que mejorará la calidad de aquello que se evalúa. En esta línea, el artículo 48º de la Ley Federal de Educación de la Argentina, afirma que las autoridades políticas “deberán garantizar la calidad de la formación impartida en los distintos ciclos, niveles y regímenes especiales mediante la evaluación permanente del sistema educativo”. Un año de implementación del Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad parece confirmar la correlación entre evaluación y calidad establecida en la ley, a juzgar por los notables avances en los resultados del Segundo Operativo Nacional de la Calidad, por sobre los resultados del primero, con sólo un año de diferencia entre ambos.
GABRIELA DIKER, SILVINA FEENEY. La evaluación de la calidad, Un análisis del discurso oficial
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